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jueves, 12 de agosto de 2010

Talleres con los "grandotes" de preescolar

                                                                                    Fiesta del "marranito"


Siguiendo su instinto de descubrimiento, el periodo anterior los "grandotes" de preescolar de la jornada mañana dieron puntadas de artistas tras seguir con gran entusiasmo la lectura del taller de animación, esta vez la obra tenia que ser un "marranito" de plastilina, y efectivamente como artistas, fueron prácticos, imaginativos y espontáneos, además ya sabian que como en el cuento; "De repente" el taller podía acabar en cualquier momento ¡ Pero el marranito se iría con ellos!.

Visitas al Programa "Bibliotecas sobre Ruedas"

Con el fin de formar  usuarios de biblioteca activos, la biblioteca Escolar  ha gestionado con diferentes bibliotecas publicas, locales y moviles la visita a sus programas de promoción y animación a la lectura. En esta opurtunidad los alumnos de grados 5° visitan la biblioteca sobre ruedas de la caja de compensación familiar Colsubsidio. ¡Todos disfrutaron una mañana de lectura y descubrimiento!

BIBLIOTECA ESCOLAR: ¿Un modelo legitimista o una propuesta transformadora?

 POR : Silvia Castrillon con la colaboración del Profesor Didier Álvarez Zapata



Se vuelve a hablar ahora en Colombia de las bibliotecas escolares con motivo de la difusión de algunas iniciativas de los gobiernos de las ciudades de Bogotá y Medellín de crear bibliotecas escolares en nuevos colegios y dotar y modernizar colegios en funcionamiento. Tal vez pueda verse en esto que en la sociedad colombiana la biblioteca escolar comienza a ser, por fin, un tópico de interés en los objetivos educativos de la nación y un tema clave en los procesos de educación bibliotecaria. Pero no podríamos llenarnos de optimismo con ello sin correr el riesgo de caer en la ingenuidad pues, aun cuando los nuevos edificios para bibliotecas escolares, las mejoras en las dotaciones de colecciones bibliográficas y documentales, e incluso el esfuerzo por contratar bibliotecarios sean un gran logro, eso no significa necesariamente que haya una idea clara de lo que la biblioteca escolar representa en el proceso social de la educación y en la reflexión pedagógica.

En efecto, en el actual modelo educativo, la biblioteca escolar sigue significando poco y se ve reducida irremediablemente a ser un espacio para la consulta, un lugar de deberes y de usos instrumentales de la información y, en ocasiones, para la llamada “promoción de la lectura”. Solo que ahora puede tener, tal vez (en las experiencias de ciudad mencionadas) mejores recursos.

Esta situación de vaguedad de la concepción de la biblioteca como organismo educativo, como ente pedagógico, es apenas manifestación lógica de una profunda falencia ontológica y programática que aun no le permite responder a las trascendentales preguntas de su ser y de su hacer: ¿Qué dice, la biblioteca, y qué hace, en el ámbito de la educación? ¿Desde qué representaciones ve ella la educación, la escuela y el papel de la escuela en la sociedad? Y, más específicamente: ¿desde qué concepciones, convicciones y compromisos mira la cultura escrita y la información?

Las preguntas anteriores son válidas y se las podría hacer cualquier bibliotecario inquieto y comprometido con la búsqueda de un sentido para la biblioteca escolar. Sin embargo, se propone aquí invertir el lugar desde el que se hacen las preguntas. Es decir, preguntarse sobre la biblioteca desde el lugar de las concepciones que tiene la sociedad sobre la educación; desde las concepciones e intereses con los que se mira la lectura y la escritura –y por ende, su enseñanza y su promoción–. Se trataría de ubicarse allí y ver el papel que juegan en la lectura y la escritura la biblioteca escolar.

Si se examina el modelo que se propone para la escuela actual, es decir el de una escuela empeñada en la formación de personas en condiciones de competir en el mercado laboral y contribuir supuestamente a mejorar los índices de competitividad nacional –sin entrar en el terreno de las profundas contradicciones que encierra tal modelo–, la biblioteca escolar tendría un lugar muy visible en las políticas educativas y hasta en las de la macroeconomía del país. En efecto, podría constituir un instrumento para el impulso de proyectos funcionalistas como el de la sociedad de la información y del conocimiento, y como espacio de consumo de las TIC. A este modelo escolar, incluso, se le podría agregar –para estar al día con las modas ideológicas– el de la formación ciudadana. Esto, siempre y cuando se hable, desde luego, de una ciudadanía que no comprometa el modelo de sociedad para el que esta escuela trabaja. En este sentido, la biblioteca escolar encontraría un maravilloso espacio como reproductora de cultura política de corte cívico, integradora y moldeadora de comportamientos ciudadanos externalistas que promueven la ciudadanía como norma; valores y comportamientos ajustados a un orden social asentado, como se decía antes, en la competencia para la productividad y el éxito económico como ideal de vida.

Desde estas concepciones es posible que la biblioteca escolar esté comenzando a encontrar un espacio aquí y en otros países. Forma parte ahora de las propuestas de algunos organismos internacionales; en algunos lugares se incluyen en el diseño de los nuevos edificios para la escuelas; se mencionan en las políticas educativas –por lo menos de algunos países y de algunas ciudades colombianas– y empiezan a considerarse como factor que impacta sobre los índices de eficiencia en algunas evaluaciones sobre la calidad de la educación.

Sin embargo, también dentro de estos discursos se presentan grandes contradicciones inherentes al modelo de sociedad y de educación a su servicio. Dentro de este esquema con fines pragmáticos e inmediatistas, que deben cumplirse con la mayor eficiencia –es decir, con el menor costo y el menor esfuerzo–, las bibliotecas escolares son las primeras en sufrir estas presiones, en la medida en que se asocian más con el libro que con los computadores. Aun así, dentro de este modelo se puede pensar en la biblioteca escolar como un auxiliar para la escuela con dos propósitos: la mal llamada “alfabetización digital” –es bien sabido que en esta materia los bibliotecarios superan a los maestros– y para promover la lectura como diversión.

Sin embargo, incluso en este modelo legitimista la biblioteca escolar tampoco encuentra una forma de trabajo que vaya de la mano del aula. Por el contrario, se establece una especialización de papeles entre biblioteca y aula en la que la biblioteca no parece jugar un papel esencial que incida de manera efectiva en los procesos educativos; ni en la que el aula se vuelve referente real para la conformación de colecciones y servicios bibliotecarios.

Ahondando en esto, debe decirse que, ciertamente, en el actual modelo institucional colombiano de la escuela, el aula hace unas cosas y la biblioteca otras. En una suerte de operación tautológica, cada una hace una búsqueda de sentido en sí mismas, ya sea en los linderos de la técnica didáctica o en los de la técnica bibliotecológica.

Sí, los papeles están debidamente demarcados, de tal manera que los procesos educativos que comparten, y que deberían ser integralmente atendidos por ellas, se disocian hasta el punto grave de que, tanto para maestros como para bibliotecarios y estudiantes, unas cosas no tienen nada que ver con otras: aprender a leer, aprender a escribir, buscar información, memorizar datos y responder cuestionarios son actividades mecánicas y aisladas y no forman parte de procesos de construcción de conocimiento y de significación del mundo y de sí mismos. Por ejemplo: elaborar una argumentación o desmontar otra, comprender un fenómeno natural o social, o el funcionamiento de un mecanismo, disfrutar del placer de la lectura de un texto… En suma, las prácticas de leer y escribir con sentido no tienen que ver con las primeras acciones, las que se realizan en el aula; tampoco parecen tener relación con los procesos propios del uso de la información.

Con esto se plasma en la escuela una consigna central (y dañina) del pensamiento mecanicista moderno: hay un lugar para cada cosa y cada cosa tiene su lugar. Se reitera así la pulsión atomizante del pensamiento cartesiano que, en términos educativos, proyecta a la biblioteca y al aula como lugares distantes con límites simbólicos e incluso rituales míticos infranqueables.

En estas condiciones de fractura de la unidad inherente a los procesos pedagógicos del aula y de la biblioteca, “el concepto de enseñanza [se reduce a] la reproducción mecánica de secuencias didácticas preestablecidas que en general giran en torno al libro de texto como fuente única”, como dicen los profesores argentinos Cecilia Bajour y Gustavo Bombini (Bajour y Bombini, s.f.: 7). Esas secuencias basadas en una fuente única se refuerzan mediante consultas que deben hacer los estudiantes en la biblioteca –en la escolar, si la hay, o en la pública cuando el colegio carece de ella–, para las cuales el bibliotecario se prepara con lo que ya sabe que el profesor acostumbra pedir.

Aquí resultan obviamente alienados todos. El maestro, porque reduce el universo amplio del saber humano al dato, y niega la posibilidad de la contrastación, la verificación documental y la actitud crítica. El bibliotecario, porque se vuelve un simple tendero de la información. Y, sin duda alguna, el estudiante, que apropia estrategias perversas de manejo de la información en las que confunde conocimiento con información, información con dato y dato con certeza.

En esto, como lo dicen también los dos autores ya citados, se “desatienden los contextos específicos en los que la enseñanza se produce […] los escenarios socioculturales, la pluralidad de sujetos que participan, la riqueza y multiplicidad de los textos que se pueden leer en la clase, en la biblioteca y en la escuela” (Bajour y Bombini, s/f: 7).

Al ahondar aun más en las relaciones entre biblioteca y aula, cabe advertir que al modelo legitimista de la educación se le corresponde, por un lado, una concepción reduccionista de la lectura que la promueve como evasión, como recurso lúdico y recreativo (una actividad orientada fundamentalmente a responder a la promoción del libro en su condición de mercancía, asociada de manera exclusiva o prioritaria con las industrias del entretenimiento). Y por el otro, se le asocia la concepción de la información como objeto, como instrumento, como recurso, y no como proceso social y cultural. En estas dos concepciones sí que es cierto que todas las bibliotecas, pero especialmente las escolares, se encuentran muy a gusto.

No quiere decirse con esto que desde la biblioteca escolar no se deba o no se pueda facilitar el acceso a las tecnologías y proponer el placer de la lectura. He ahí lo sutil del contenido ideológico del actual ideario de la biblioteca escolar: propone la lectura como una actividad hedonista carente de riesgo y esfuerzo, de compromiso y dedicación, una actividad despojada de toda búsqueda de sentido. Así, este contenido impregna casi todos los proyectos de dotación y desarrollo de colegios en el país, y reduce el complejísimo problema sociológico, político, económico y bibliotecológico que encierra el proceso de transferencia social de la información al “acceso a las TIC”, al tiempo que despoja a la lectura de todo su poder transformador personal y social.

En la fase más refinada de esta concepción legitimista –que ha empezado a tener nuevas resonancias en las iniciativas bibliotecarias de ciudad, como las que se mencionaban al inicio de este texto– surge la imagen idealizada de una biblioteca escolar moderna, funcional, bibliotecológicamente bien organizada y especialmente dotada con las últimas tecnologías de la información y la comunicación. Detrás de ello, no hay por que negarlo, late la concepción del desarrollo social como un problema de infraestructura y tecnologías. Así, se marcha hacia un modelo funcional de biblioteca escolar tan tecnologizado como alejado de los propósitos fundamentales de una educación desalienante, comprometida con formar para Ser en sí, de cara al otro y con la responsabilidad asumida de esforzarse por lograr una vida social y política incluyente y dignificadora.

Frente a la consolidación del modelo legitimista de la biblioteca escolar, lo único posible sería, inicialmente, alentar una toma de conciencia acerca de que sus idearios no son los propósitos fundamentales con los que se debería trabajar en las escuelas y las bibliotecas el problema de las relaciones entre la vida social, la información y la cultura escrita.

La cuestión es poder generar una reflexión profunda (socializada y politizada) sobre la necesidad no solo de cuestionar estos supuestos, sino especialmente de generar acciones que permitan “ir más allá” en los agudos temas de la formación de lectores y escritores en un cultura escrita abierta, pública, radicalmente dispuesta para todos, pero nunca obligante ni homogeneizadora; también avanzar en el tema de la formación científica como acción pedagógica para la dignificación de la vida y el respeto por la unidad del ser humano con el mundo y no para su depredación; en el uso de la información como medio y no como fin; y en el de proponer dentro de la formación para la cultura escrita otros propósitos más elevados, más cercanos al ansia humana de significación y completud.

Y puesto que sí creemos posible que las cosas se puedan dar de otra manera –por lo menos en algunos lugares, en algunos momentos y con algunas personas– se sugieren algunos propósitos para la educación o, mejor, algunas condiciones en las que el aula y la biblioteca pueden trabajar conjuntamente para una transformación del modelo educativo, por lo menos en el nivel micro, el de algunas escuelas, en donde es aun posible la construcción escolar de conocimiento, como diría Emilia Ferreiro. Se trata, como dicen Bajour y Bombini, de “postular un universo abierto de información diversificada que reconoce en la biblioteca escolar un domicilio privilegiado para su acceso, su búsqueda, su investigación. Esta búsqueda tendrá la complejidad de una indagación crítica que evaluará la calidad de la información recolectada, la fiabilidad de sus fuentes y propiciará su lectura reflexiva a la vez que establecerá conexiones, puentes y nexos entre la información recogida”. (Bajour y Bombini, s/f: 6; el destacado es nuestro).

Se deben destacar de estas palabras los conceptos de indagación crítica y de establecimiento de nexos y puentes entre la información, y añadir que si estas operaciones se realizan mediante prácticas sociales, como deberían ser las de la escuela –sin duda trascendentales en la construcción de un nuevo modelo de educación– la biblioteca escolar adquiere un sentido nuevo, otro.

Este sentido otro se puede dar en la medida en que se instale en la escuela una nueva postura frente a la información y frente al conocimiento, al considerar que estos se cuestionan, se compararan, se relacionan, se contextualizan, se abordan desde diferentes perspectivas y son objeto de una construcción colectiva en donde la experiencia y los saberes de todos quienes participan de esa construcción cuentan y se valorizan. Todo ello en el horizonte pedagógico que planteaba Paulo Freire con sus ideas liberadoras sobre el saber, al decir que “cuando más críticamente se ejerza la capacidad de aprender tanto más se construye y desarrolla lo que yo vengo llamando la ‘curiosidad epistemológica’, sin la cual no alcanzamos el conocimiento cabal del objeto.” (Freire, 1997: 26)

Sin embargo, es importante hacer un paréntesis para decir que la revalorización de los saberes de los estudiantes no significa de ninguna manera que los de los maestros y bibliotecarios sean menos importantes y que ambos, maestros y bibliotecarios, retrocedan sin intervenir u orientar. No se trata de renunciar a la intervención, cuestión que se ha puesto de moda en aras de los mistificados intereses y supuesta autonomía de los alumnos. Partir de los intereses y de los saberes previos es la nueva consigna con la que, en definitiva, se renuncia a formar y a educar, lo cual se convierte en factor importante de exclusión, pues con toda seguridad quienes están dotados con más intereses y más saberes son también quienes han tenido mayores oportunidades. Sobre este tema se podría remitir también a Freire, quien de manera insistente plantea la intervención del maestro como un deber ético y, aún más, a Philippe Meirieu quien trata esta cuestión lo largo de su libro La opción de educar.

Así pues, es necesario proponer una biblioteca escolar que se sepa parte integrante de la escuela y cuyo aporte sea el de convertirse en espacio para mirar de otra manera el conocimiento y la información, y para resignificar la lectura y la escritura, tanto para los docentes como para los alumnos. El primer cambio que debe operarse en la biblioteca es, entonces, el de su concepción: esta debe hacerse primero desde lo pedagógico, con lo cual no se quiere desvalorizar lo bibliotecológico. El autor español Guillermo Castán se refiere a la tendencia de plantear el modelo de biblioteca escolar partiendo de lo bibliotecológico en su libro Las bibliotecas escolares: soñar, pensar, hacer:



…Otro riesgo que ya se manifiesta en la mayor parte de la producción teórica y de las experiencias realizadas en los últimos años es el centrar todo el interés en cómo organizar técnicamente una biblioteca escolar de modo más “eficaz”, evidenciando una concepción puramente instrumentalista de la biblioteca, donde los medios se confunden con los fines, y soslayando el debate de fondo, que debería centrarse en las finalidades, en el para qué (y sólo después se respondería al cómo) de una biblioteca escolar de nuevo cuño en unas escuelas que deben dar respuestas a nuevas necesidades curriculares y sociales. (Castán, 2002: 14)



Y los ya citados Bajour y Bombini dicen:



Una biblioteca escolar es mucho más que una suma de premisas que podrían considerarse imprescindibles para su existencia: una colección de libros y otros soportes de lectura, espacio y tiempos de funcionamiento, lectores, mediadores con un grado mayor o menor de vinculación con la docencia y de especialización bibliotecológica. Las recomendaciones, por ejemplo de organismos internacionales como la IFLA, sobre los requerimientos deseables para que una biblioteca se ponga en movimiento son una herramienta importante para tener como marco pero no alcanzan para que la biblioteca se transforme en un espacio vivo, usado y hospitalario. Los componentes prioritarios pueden estar y sin embargo no garantizar un vínculo fértil entre la biblioteca y las necesidades de quienes protagonizan la vida escolar de cada institución. (Bajour y Bombini, s/f: 12).



Esto significa que una biblioteca escolar es más producto de una construcción colectiva en la que participan docentes, directivos docentes y maestros en primera instancia, pero también alumnos. “Una biblioteca escolar no nace, se hace” dice, en otro texto Cecilia Bajour (2006). O, dicho de otra manera: instalar una biblioteca en las prácticas cotidianas de docentes y alumnos, en el imaginario de directivos docentes y administradores de niveles centrales, de equipos de planeamiento curricular y de equipos académicos no es algo que se da mediante su inclusión en una norma o en un discurso. Tampoco depende de la buena voluntad de bibliotecarios o de algunos docentes, aunque es posible que de allí surjan las primeras iniciativas.

Estas iniciativas deberían orientarse a desarrollar en la escuela una reflexión sobre la información y sobre el conocimiento; sobre las circunstancias en que estos se producen, las condiciones de mercancía a que han sido reducidos los objetos culturales (los libros, por ejemplo) y la información, las relaciones de poder que impiden su apropiación cuando esta es fuente de riqueza para pocos, pero también sobre la información, y la lectura y escritura como necesidades para la comprensión del mundo y de sí mismo y como fuente de inspiración para la acción. También debería propiciarse la reflexión sobre el valor social que lectura y escritura tienen; la importancia de que su apropiación sea social, mediante prácticas sociales y con fines sociales. La biblioteca –la pública y la escolar– debería ser quien invitase a la sociedad a una reflexión de esta naturaleza, si se piensa que ambas tienen un proyecto político común que debe propender por una sociedad más justa e incluyente.

Por otro lado, esta reflexión debe incluir las condiciones necesarias para crear en la escuela, en cada escuela, una biblioteca que permita diversificar y resignificar las prácticas de lectura y escritura; resignificar el uso, la contextualización y la crítica de la información; admita el acceso a materiales de lectura variados, pertinentes y sobre todo de excelente calidad. Todo ello con proyectos en los que se comprometa la institución y que involucren a la totalidad de la comunidad educativa, incluidos los padres y madres en su propia formación de lectores, haciéndoles así cómplices y no auxiliares de la formación de sus hijos como lectores.

Pero, para terminar, no conviene tener consideraciones ingenuas respecto del panorama del desarrollo de las bibliotecas escolares en Colombia pues, como dice Castán, lo mejor es “construir, allí donde se pueda, donde haya docentes, bibliotecarios, y padres y madres comprometidos, verdaderas bibliotecas escolares que puedan servir de modelo porque puedan exhibir logros que interesen, y por ello comprometan a la comunidad educativa.” (Castán, 2002: 44)

Esa acción de cambio local, de cambio en lo inmediato –la vida cotidiana de la escuela en el aula y en la biblioteca– se debería corresponder con una acción política que, parodiando la idea de Castán, pueda construir allí –cuando y con quien se pueda, donde haya personas con conciencia de la acción y valor de la acción política– políticas educativas bibliotecarias que rediman a la biblioteca escolar del yugo del modelo legitimista y mecánico que padece. Este es un buen ideario de acción política para todos los que trabajan por hacer de la escuela un espacio de vida y no de negación.

miércoles, 11 de agosto de 2010

Seminario Internacional biblioteca Escolar y lectura conferencia dictada por Maria Clemencia Venegas

Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura OEI




Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa, IDIE.





Seminario Internacional Biblioteca Escolar y Lectura



Cuernavaca, Morelos, 24 y 25 de Noviembre de 2010.



MARÍA CLEMENCIA VENEGAS FONSECA







RESUMEN



La biblioteca escolar, un dispositivo de fuerte énfasis pedagógico, como parte integral de una oferta educativa de calidad. Pero sus acciones tocan, además de los agentes educativos, a muchos miembros de la comunidad inmediata. Ahora bien, ¿exactamente a qué “comunidad” nos referimos cuando hablamos del impacto de la escuela? ¿De qué manera toca la biblioteca escolar a los agentes educativos en su condición de ciudadanos? ¿Qué indicadores podríamos mencionar para saber si se producen, gracias a las bibliotecas escolares, impactos en lo educativo y en el ejercicio pleno de la ciudadanía? El texto de la conferencia reflexiona acerca de las diferentes comunidades que la biblioteca escolar toca, cómo puede hacerlo, qué le corresponde hacer y qué definitivamente es harina de otro costal. El texto hace referencia a algunas experiencias colombianas para ilustrar éxitos y dificultades de las bibliotecas escolares en su propósito de favorecer la formación de lectores en el entorno intra y extraescolar.



Biblioteca escolar y comunidad.

©clemenciavenegas2010



¿DE QUÉ COMUNIDAD ESTAMOS HABLANDO?: El que no sabe es como el que no ve.



La “comunidad educativa” se parece un poco a las familias. Todas son diferentes. Unas son pequeñas y cerradas, otras son amplias, extensas, intensamente vinculadas por sus ritos y celebraciones. Algunas son cálidas, otras reservadas y distantes. Pero, sin duda, todos sabemos (a pesar de la enorme variedad de familias que existen) qué es una familia, y, mucho más importante, cuál es la nuestra y qué características tiene. Aunque sea diferente a todas las otras, y haya cosas que no nos gusten de nuestros parientes, o dentro de su funcionamiento haya costumbres sui géneris, un tanto locas. Y también sabemos que la familia está formada por núcleos más cercanos, y también por círculos más dispersos que, sin embargo, aparecen en los momentos que marcan nuestros ciclos vitales y fechas más importantes: los bautizos, los matrimonios, los sepelios. Es entonces cuando vemos a la prima que vive lejos, a la tía muy ancianita, al pariente solterón y Casanova.



También la escuela tiene sus ciclos, sus celebraciones íntimas y actos masivos, en los que aparecen esos parientes que no vemos tanto por casa: las autoridades educativas, los benefactores, los mecenas, los conferencistas extranjeros. Son nuestro círculo ampliado de vínculos, que nos afirman como la familia educativa que somos. Allí se hacen presentes todos los estamentos de la comunidad que nuestra escuela toca íntima o tangencialmente.



Sin embargo, la familia inmediata es la que vemos diariamente, la que sufre las incomodidades de la intimidad, las desvergüenzas de la confianza, y los descalabros menores del trato diario. Es con esa, con la más cercana de nuestras comunidades que tenemos la responsabilidad de funcionar bien. Para ser una familia funcional… y ojalá cálida y bien avenida.

Castán dice: “ en la cabeza de todos sociedad y escuela se piensan conjuntamente, pues al fin y al cabo, la educación es un proceso socialmente organizado, definido y condicionado.”



Mi propuesta es que comencemos por pensar en esos círculos concéntricos de pequeñas comunidades dentro de las que funcionamos, para ver qué tanto hace de verdad la biblioteca escolar por formarlos como lectores. En la era de la información, y a pesar de que nos pensemos en la cresta del conocimiento, sugiero apelar también a la mirada sobre la propia experiencia, al uso del sentido común. Propongo la metodología de “el buen juez por su casa empieza”. De adentro hacia fuera, sugiero reflexionar acerca de la labor que, en materia de lectura hace, puede hacer, podría realizar la biblioteca escolar. Pero antes hay una pregunta: ¿cuál de todas esas labores le corresponde, realmente?



Una reflexión preliminar debe hacerse, acerca de la función que respecto de los diferentes estamentos de la comunidad le corresponde a una biblioteca escolar. Aclaremos competencias, para no terminar olvidando cuál es la labor prioritaria que tenemos. Que por lo menos en las políticas estatales esté claro el asunto, para no correr el riesgo de caer en (o de que nos manden a hacer) mil tareas que no son realmente las nuestras, o para no depender de bandazos educativos, o de sufrir por desconcertantes, aunque bien intencionadas improvisaciones que se inventan “combos” de servicios que no son ni chicha ni limoná. El que mucho abarca poco aprieta, decía mi padre… Y el que poco aprieta mucha vergüenza pasa.



El derecho a la educación o el ejercicio de la ciudadanía.



La biblioteca escolar es un dispositivo educativo, interno a la escuela; conectado con su vida cotidiana, sus calendarios y horarios. Comparte las costumbres y celebraciones de la escuela; trabaja con todos sus estamentos (o debería hacerlo). Está o debe estar insertado institucionalmente en el proyecto de centro escolar, a través de documentos, pactos, reglamentos, manuales y demás formas de compromiso que establezcan los derechos y responsabilidades que cada quién tiene frente a su escuela. Las consideraciones ligadas a la organización, servicios y trabajo de la biblioteca están fuertemente determinadas por lo que la escuela necesita. Sus problemas son asunto del sector educativo, porque responden a un derecho de los educandos: tener acceso a una oferta educativa de calidad. Que existan bibliotecas en cada plantel, que ellas funcionen integradas a la escuela y respondan a sus necesidades, que sus proyectos sean viables y sostenibles son un problema educativo, responsabilidad del sector educativo. No son reemplazadas por voluntarismos individuales, o por el esfuerzo de otros sectores que se desgastan asumiendo sus funciones educativas. La IFLA establece en su manifiesto que todo niño matriculado en el sector educativo formal debe tener acceso a los servicios de una biblioteca en su plantel. En palabras de Kepa Osoro, la biblioteca escolar es “un derecho irrenunciable” .



Por otro lado, todos los sujetos que están dentro de la escuela son también ciudadanos (mayores de edad o no). Es decir, también tienen el derecho a acceder a la información, la participación y la cultura al que tienen todos los ciudadanos, todos los miembros de la comunidad. No por tener un derecho resuelto (el educativo), un individuo pierde el otro (el de la ciudadanía plena, informada, propositiva y participante). ¡Pobres maestros, si así fuera! No tendrían entrada a los centros de documentación, las bibliotecas públicas, ni patrimoniales.



Ahora bien, dentro de nuestro entorno tercermundista, en el que no hay suficientes bibliotecas públicas, y donde las que hay suelen funcionar como bibliotecas escolares auxiliares por el público que atienden, ¿qué se debe hacer? Y en el campo, donde no hay bibliotecas públicas, y la escolar es probablemente la única fuente de libros y materiales a nivel local, ¿se debe excluir a la comunidad de lectores adultos, porque no tienen nexos directos con la escuela?



Vamos por partes. Pensemos en los diferentes miembros de la comunidad. Veamos qué puede hacer la biblioteca por cada grupo de usuarios, en materia de formación lectora.



La comunidad de maestros: El corazón tiene razones que la razón desconoce.



La biblioteca escolar debe, desde luego, apoyar el trabajo profesional de los docentes, con materiales complementarios a los textos escolares, con repertorios alternativos a los cánones de cumplimiento obligatorio, con materiales más cercanos a los intereses de los estudiantes. Debe co-planear unidades articuladas, co-relacionadas o integradas con el trabajo de aula y ofrecer material de desarrollo profesional. Pero, el asunto es: ¿puede formar lectores dentro de un gremio cuyos hábitos y tiempos de lectura autónoma no suelen ser los óptimos? Porque, entre enseñar, evaluar, corregir y calificar, a los docentes se nos va la vida entre arrumes de cuadernos. ¿Será que la biblioteca nos puede convertir a los maestros y profesores en mejores lectores? ¿Será que nos damos maña de educar el deseo de leer?



Bueno, como dice otro refrán Se puede repartir comida, pero no dar hambre. En los planteles de donde he sido indecorosamente expulsada se intentaba a través de distintas estrategias: un estante especial para exhibir novedades literarias y revistas; un pequeño centro de documentación pedagógica que reunía libros sobre educación y muestras de todos los textos escolares que el plantel usaba, con sus respectivas guías de trabajo; una cartelera de la más reciente normativa educativa, y los print-outs de las últimas circulares, etc. colgadas en las páginas electrónicas (las que, dicho sea de paso, nadie suele leer en pantalla, pero sí en físico). También con servicios diseminativos de información por temas o asignaturas, que podían contener resultados de búsquedas en línea, títulos disponibles en la biblioteca del plantel, pero también títulos disponibles en las bibliotecas públicas que tienen su catálogo en red.



Pero, les voy a confesar la verdad: lo que mejor funcionó en todos lados, fue la estrategia de atraer a los docentes que eran padres de familia para que llevaran, los fines de semana, en préstamo a domicilio, libros para leer con sus hijos, hasta el lunes, fecha de sagrada devolución. Lo que habla bien de los seres humanos, porque es más importante ser buen padre que un gran lector… pero se puede ser mejor padre aún, si se comparten lecturas en casa. La cosa era de lo más sencilla: con atención individualizada, los maestros venían a última hora los viernes y contaban qué temas apasionaban a sus hijos. Esto permite demostrar in situ no solamente qué cosas hay en la colección (porque uno busca y asesora mientras conversa con ellos) sino que además demuestra qué otras cosas hay en los estantes que se deberán dejar para el préstamo de la siguiente semana. Estimular el apetito, trabajar la estrategia de educar el deseo: demostrar sin grandes aspavientos cómo funciona la estantería, alimentar repertorios y permitir lectura gratuita (sin reportes, informes ni notas) volvía en corto tiempo a los maestros padres asiduos visitantes de su biblioteca (y cuando esta se agotaba, porque las colecciones escolares suelen ser limitadas, a su biblioteca pública más cercana). Comenzaba con pocos: los profesores padres de niños pequeños, y solía arrastrar por efecto del chisme a otros padres que también querían crear hambre de libros en sus hijos. Ustedes dirán si eso forma docentes lectores, por un lado, y docentes ciudadanos, por otro.



Claro, hay formas de trabajo mucho más sistemáticas para formar docentes lectores. México es protagonista de uno de eso programas, que compartió generosamente con Colombia en el pasado reciente. Estoy segura de que lo conocen. Se llama Red Podemos Leer y escribir. Todavía tiene grupos de maestros funcionando, alrededor de colecciones de aula que los grupos de colegas usaron inicialmente para revisar, renovar e innovar en sus prácticas pedagógicas en materia de lectura y escritura. Los logros reportados por Colombia incluyen una mayor vinculación de los maestros a las bibliotecas, en busca de nuevos libros, la puesta en funcionamiento de servicios de cajas viajeras en préstamo a las aulas cuyos docentes integraban la red (para enriquecer los repertorios ya conocidos), un mayor conocimiento en los docentes de la oferta en el mercado editorial local. Los grupos del proyecto que aun existen ahora se reúnen a leer, en su tiempo libre, porque quieren y les gusta, donde quieren y con quien quieren. Tiene sed de leer. Si eso no es formación de mejores lectores (además de mejores maestros) no sé qué lo será.



La Red tuvo descendientes. El primero que mencionaré son los Clubes de lectura de maestros, coordinados por Asolectura y la Secretaría de Educación del Distito Especial de Bogotá. Son grupos de colegas que se reúnen en una sede escolar, en una sesión de unos 40 -60 minutos, ubicada en el horario diurno de tal forma que se realiza justo sobre el borde de la jornada escolar, de suerte que puedan participar docentes de varias jornadas, que justo entran o salen de trabajar. Es decir, que el profesor pone de su tiempo, voluntariamente, para estar un ratico en el plantel, para leer. La metodología de trabajo de los clubes, es muy sencilla. El coordinador del grupo prepara una tríada de textos cortos, de tres géneros distintos: un álbum, un relato corto y un poema. Usualmente se eligen para la lectura en voz alta textos que tratan un tema común. La reunión no tiene propósitos pedagógicos, indoctrinantes, ni moralizantes, ni se orienta de forma específica para llegar a conclusiones únicas. Es más bien una socialización de reacciones, en términos de absoluta libertad y democracia. Cada miembro expresa lo que los textos han evocado y suscitado en él. Se recomiendan otros títulos y se pacta la fecha y hora de la siguiente sesión. Asolectura realiza acompañamiento y seguimiento de los Clubes una vez al mes: su comité de selección compone tríadas de textos que se recomiendan (ya hay un repertorio de unos 300 textos para triadas), acompaña y modelizar la intervención del coordinador (para que nadie se tome la palabra o insista en convencer a los demás de su punto de vista). Asolectura publica para sus Clubes un boletín temático mensual, además de documentos de estudio y reflexión acerca de esta forma de leer gratuita, laica, libre. A la fecha se han publicado una docena de boletines, unos diez documentos de reflexión y un estudio acerca del impacto de los Clubes de lectura en el comportamiento lector de los docentes . El bibliotecario escolar casi siempre integra el Club, y con frecuencia las reuniones se hacen en la biblioteca, para que se puedan hojear otros textos sobre estema de la sesión. Generalmente se trata de temas universales a la condición humana: la muerte, la soledad, la guerra, el viaje, etc. Los Clubes de lectura de maestros operan hace más de siete años, y siguen vivitos y coleando. Una nueva versión de los Clubes, dirigida a adolescentes lleva cerca de un año de operación, con mucho éxito, dedicada a la lectura de autores colombianos de última generación. Una ganancia en la formación de docentes lectores es que los clubes introducen otros géneros como el poema, el album y el ensayo literario, menos frecuentados por los lectores adultos.



Por otro lado, el segundo hijo de la familia de los grupos de maestros son las Tertulias Literarias, coordinadas por Fundalectura, también han tenido un importante rol en la formación de docentes lectores. Aunque los grupos no son propiamente escolares, un alto porcentaje de sus participantes son maestros. Ciudadanos maestros, que con el apoyo de las bibliotecas locales han participado en las tres convocatorias (2004, 2005 y 2007) para concursar por una colección de libros para la tertulia. Las colecciones de literatura han tenido nacionalidad propia, en cada ocasión, literatura latinoamericana, francesa y japonesa en el último evento. Los gobiernos de Francia y Japón han patrocinado las dotaciones y apoyado construcción de bibliotecas públicas. Hoy existen 140 tertulias literarias establecidas en un número equivalente de municipios. Y en todas hay maestros, fanáticos de la lectura.



La comunidad de funcionarios administrativos: El ojo del amo engorda el ganado



Ahora bien, todos los que trabajamos en educación no somos docentes. El personal administrativo, los directivos, las secretarias, las personas de mantenimiento y del aseo también leen. También son parte de la comunidad educativa. ¿Cómo formar estos lectores que no tiene niños a su cargo, pero que son parte del círculo familiar íntimo? Los bibliotecarios escolares de Bogotá, tanto de la Red de Colegios Públicos como los de los colegios privados nos copiamos de la iniciativa de una bibliotecaria escolar . Es una idea muy sencilla, pero que requiere adecuar los servicios para los tiempos de esas personas que disponen de un tiempo muy limitado. Cada funcionario dispone de una talega de tela, o de una mochila que tenga colores característicos. Esta persona acude a la biblioteca escolar un ratico a la semana (usualmente el viernes) y le cuenta al bibliotecario cuántos hijos tiene, qué edades e intereses los motivan, etc. No importa si esos niños no están matriculados en la escuela. Todos son hijos de la familia. Por cada hijo interesado el bibliotecario presta y ubica en la mochila un libro que él recomienda, para esa edad. Dentro de la mochila o talega va un cuadernito, que es la bitácora de los viajes de los libros. En el cuaderno se escriben comentarios que suscitó la lectura, a la manera de entradas de un diario. Ese diario recibe en todos los casos una carta de respuesta del bibliotecario en el mismo cuaderno, comentando las experiencias relatadas, recomendando títulos o respondiendo preguntas. La mochila se regresa los lunes, con los libros y el cuaderno bitácora, y vuelve a salir el viernes. El bibliotecario tiene una semana para responder las cartas, usualmente con un solo párrafo. Al final del cuaderno el bibliotecario hace anotaciones sobre libros solicitados pero no disponibles, o temas que son del interés de la comunidad de trabajadores administrativos /y que orientan sus compras, búsquedas, etc.). Los libros suelen ir cambiando, y lentamente entran a incorporar materiales para adultos que están en casa: cocina, bricolaje, confecciones.

En ese caso la mochila de colores característicos hace visible rente a los demás a la familia lectora de un funcionario del colegio. Basta una invitación inicial a comienzo de año escolar, para que los que son educadores de escritorio comiencen a desfilar por la biblioteca, buscando su mochila viajera, su cuaderno-bitácora y para pedir algo qué leer.



La comunidad de padres.



En un aparte anterior se mencionó la vinculación de docentes a los servicios de la biblioteca, en calida de padres de familia. Y ¿qué hacer con los que son padres de nuestros escolares? ¿Nos corresponde a los bibliotecarios escolares formarlos a ellos como lectores, también? Desde luego, ofrecer listados de lectura en vacaciones, o hacer llegar boletines que informen acerca de los servicios de la biblioteca a las familias es una manera de hacer a los padres conscientes de que ellos también pueden leer materiales de nuestra biblioteca, con sus hijos o solos. Promover títulos a distancia no es la única forma de meterlos a la biblioteca escolar.



En el pasado, cuando era una pobre y feliz bibliotecaria escolar trabajé con padres de familia que conformaban voluntariados en la biblioteca. Eran un sueño. Me ayudaban a forrar, circular, reintercalar, y a preparar materiales. Estar en contacto con los libros los hacía interesarse por ciertos títulos, y los libros empezaban a circular entre ellos, también. Desde luego, esto requería entrenarlos en la mecánica y en la ética de estar en medio de clases, niños y maestros. Había que compartir aquello de aprender a ser discreto (nada de chismes, la intimidad de los niños es sagrada), no interrumpir las lecciones y no evaluar a nadie. Había que ser muy puntual, cumplido y variar los grupos. En general media jornada escolar (máximo cuatro horas) era lo que una madre de familia podía donar. Y yo debía tener su trabajo listo; no se trataba de hacerla ir a perder el tiempo, porque yo estaba demasiado ocupada para asignare tareas. Hay que estar pendiente, ser paciente, dar estímulos, asignar y controlar los turnos y agradecer, todo el tiempo agradecer. Pero valió la pena. Los grupos de voluntarias no pueden ser demasiado grandes (si coinciden más de dos mamás por jornada, el voluntariado se vuelve un costurero de risas y termina uno de mal genio y con ganas de ahorcarlas).



Pero también se pueden inventar voluntariados para toda clase de tareas que no sean solamente de apoyo: visitar la biblioteca para leer o contar, hablar de la propia infancia, de cómo era la ciudad hace cuarenta años, de los juegos de nuestra generación, de lo que implica tener un oficio o trabajo, etc. Hay voluntariados para Lecturas sin fin, o para apoyar proyectos específicos, tales como la construcción de crónicas locales, recolección de libros usados, puestos de cambalache, etc. Con los voluntarios llegamos a armar una biblioteca publica rural en una vereda apartada del municipio de Sopó, Cundinamarca. El cielo es el límite.



En Bogotá existe un programa que incorpora de forma más sistemática a los padres como lectores (y que por lo tanto los forma como lectores en voz alta). Está dirigido a la primera infancia. Es una estrategia para hacer circular más en las casas los libros de las dotaciones escolares de primera infancia, para vencer el preconcepto de que los bebés aún no leen. Se llama Tiempo Oportuno para Leer, de Fundalectura. Se realiza en las bebetecas , con niños hasta de siete años). Son sesiones de trabajo cortas, lideradas por el bibliotecario o por el maestro encargado de la bebeteca, de tipo demostrativo, es decir talleres, en los que el bibliotecario o promotor le demuestra a los padres en la práctica cómo se lee a niños muy pequeños. Luego, en la misma sesión, de una pre-selección de libros adecuados, los padres eligen con sus niños libros que van a compartir. Los padres se sienten más cómodos, porque otro adulto les ha dicho cómo se hace esto de leer a niños muy chiquitos en voz alta. Los entornos escolares aprovechan los días en que los padres deben asistir al centro escolar a recibir algún curso o taller, o a recibir las calificaciones. Puesto que en estos casos suele haber padres haciendo antesala y niños que andan por ahí, se toman turnos para leer en voz alta a los estudiantes. Al principio hay timidez e inseguridad. Pero con el tiempo, y viendo el entusiasmo de la fanaticada, los padres y acudientes se lanzan al ruedo . Y, lo bueno que tiene esta experiencia es que todos los padres tienen que ir en algún momento a recoger los boletines, así que presencian estas experiencias, y terminan llevándose libros (o lecciones) a casa. Aprenden que leer es para divertirse, que puede ser entretenido, que no hay que estar haciendo preguntas ñoñas a los niños, que goza tanto el que lee como el que escucha y que cualquiera lo puede hacer. Y que para jugar con el lenguaje vale tanto una copla, una canción, un juego de palmoteo, una adivinanza o un chiste como los textos muy serios y aleccionadores. O más.



El proyecto People and Stories es otra experiencia de trabajo con adultos que se puede adaptar para grupos de padres y miembros de la comunidad escolar ampliada. El Colegio Los Nogales de Bogotá lo ha hecho con éxito. People and Stories (Gente y cuentos) es una fundación vinculada a la Universidad de Rutgers en New Jersey, Estados Unidos. El programa selecciona una multiplicidad de textos breves para adultos, que sean muy buena literatura de atractivo universal y adquiere los derechos para trabajar con esos textos. Los grupos de People and Storiees, entre diez y veinte personas, se reúnen semanalmente por seis a ocho semanas, para leer en voz alta. El coordinador del grupo se encarga de animar la discusión, sin permitir que la discusión degenere en monólogos academicistas o en polarizaciones excluyentes. Sus preguntas animan a los participantes a explorar el fondo del cuento. Lo que prenden estas sesiones es reivindicar el derecho a leer de todos, a reapropiarse de la experiencia de reflexionar acerca de sí mismo, y a coleccionar la resonancia de su propia voz y de las demás .



La comunidad de estudiantes: No hay cuña que apriete más que la del mismo palo.



Este segmento de la comunidad educativa ha debido ser el primero en mencionarse, puesto que los estudiantes son, en fin, los “clientes primarios” de la institución escolar. Después de todo, ni los padres, ni los directivos, ni los docentes están inscritos en la escuela para hacerse bachilleres. Y es pensando en ellos y su formación como lectores que se deben plantear todas la formas de mediación. Es una variable determinante en el comportamiento lector de los estudiantes disponer de figuras adultas, modelos de los actos de lectura, que los estimulen ofreciendo materiales, destinando tiempos y compartiendo para visibilizar los actos significativos de lectura. Y sería muy bueno que hubiera modelos positivos de lectura en todos los espacios escolares, por parte de todos los agentes educativos (es decir, de los segmentos de la comunidad antes mencionados). Pero la verdad sea dicha, lo que revelan las investigaciones sobre comportamiento lector en Colombia, es que los tiempos escolares se usan más que todo en la enseñanza de la lectura, la ejercitación de la lectura y la corrección de la misma. Resúmenes, fichas de análisis, guías de preguntas, pruebas de comprensión. Los actos reales de lectura, es decir los de leer de forma auténtica para informarse, formarse y recrearse, le dan paso en la escuela más bien a actividades de leer para hacer deberes, estudiar y responder pruebas. Algo parecido sucede con los repertorios literarios usados en la escuela: se estudia literatura par analizarla, discutir sobre sus autores, estilos, escuelas y tendencias. Rara vez se lee, simplemente. Y los repertorios canónicos suelen ser poco interesante y además muy difíciles para los lectores escolares. Leer por obligación asegura que un escolar colombiano pasa de leer 7 libros al año en promedio a 1.4 cuando sale del sistema educativo. Por lo menos en Colombia, la lectura obligada de los clásicos (como La María, El Alférez Real, Las Tres Tazas y demás novelas que a los adolescentes les parecen bodrios románticos) suele vacunar contra la lectura, al parecer de por vida.



A las moscas se las atrapa con miel, no con vinagre, reza el adagio inglés. Vamos a tener que dejar de atrapar usando vinagre, y más bien invitar con miel. Ofrecer tiempos y espacios de lectura auténtica. Es decir con materiales, actividades, repertorios, soportes y propósitos de lectura (y escritura) que sean interesantes, retadores, actuales que inviten a pensar, disentir. Que requieran más de los modos de leer que la generación Google ha desarrollado, por fuera de la escuela: la multimedialidad, la inmediatez, la simultaneidad, la polisemia, los argumentos paralelos, el zapping temático. Tenemos que aprender, un poco tarde (ojalá con la ayuda misericordiosa de nuestros estudiantes) a trabajar con textos fragmentados, imperfectos, interactivos, de verdades relativas y transientes, de carácter efímero, desacralizados. Y también con temas exentos de intenciones moralizantes, más bien cínicos, descreídos. Y actuales.



Ojalá ellos nos quieran enseñar. Su ganancia (la de ellos) será la paciencia que tendrán que tener y la meta-cognición que tendrán que ejercer, para pasar de la mera ejecución a la reconstrucción de caminos de pensamiento. La cosecha será para todos que, para enseñar a otros hay que pasar por un proceso de reflexión sobre el contexto de la información, el proceso de construcción de sentido, y la carpintería de manejar los textos para hacerlo. La cosecha nuestra será que una vez haya terminado nuestro precario up-grading en materia de consumo cultural juvenil, los entenderemos mejor.



Los estudiantes y sus competencias ciudadanas: la norma de oro.



Por otro lado, y para que el asunto aparezca aún más exigente, la biblioteca escolar es uno de los primeros espacios de ejercicio de ciudadanía del estudiante. Formar al estudiante para un ejercicio crítico de la participación, informada y no necesariamente obediente, es un propósito educativo de la escuela. Es en la biblioteca donde resulta más evidente que el estudiante es un sujeto de derechos y responsabilidades, y no un mero destinatario de protección. En la biblioteca, donde se pueden desescolarizar algunas de las rutinas, liberándolas de sus estigmas académicos, hacer desaparecer la autoridad de los intercambios. Existe o debiera existir allí la posibilidad de ejercer el pensamiento crítico frente a temas como la justicia social, la diversidad y la diferencia, así como la forma de proceder en el conflicto.



¿Qué contenidos se incorporan al currículo de biblioteca para que sea más pertinente allí el ejercicio de la ciudadanía? Por ejemplo, la práctica de normas, derechos y responsabilidades; el respeto por las decisiones individuales y los acuerdos grupales, la ética del cuidado del bien común. ¿Cómo se aprenden estas competencias? A través de prácticas significativas, ya sea tácitamente implícitas en otros aprendizajes (la interiorización de reglamentos y rutinas) o a través de actividades de animación que explicitan comportamientos éticos. Algunos ejemplos de competencias ciudadanas que se aprenden en la biblioteca escolar de forma implícita son, por ejemplo, el manejo del ruido, el respeto por la actividad de otros, el orden en las rutinas de ingreso y egreso, un manejo cívico del orden en la estantería y en la sala de lectura, la consideración de la necesidad de otros al devolver los libros cumplidamente.



La co-responsabilidad frente al bien común se aprende en el cuidado de los libros, en cómo responder por lo que está a cargo de cada quién, en respetar el derecho de los demás frente al plagio y el uso indebido de la tecnología, pagar las multas y faltantes y respetar los horarios son evidencias de competencias que se aprenden en la práctica. Otros ejemplos de cómo se aprende acerca del cuidado de sí mismo y del ejercicio de los derechos propios es, por ejemplo, siendo asertivo en el uso de un servicio al que se tiene derecho (a atención individualizada de calidad, a ayuda oportuna, a atención al que pregunta, etc.) y también a cómo proceder en caso de que se presenten reclamos y dificultades. Atención de calidad para el usuario es que se le enseñe cómo se busca algo y qué se hace con la información cuándo esta se encuentra, y que no solamente le alcancen libros para que transcriba, o direcciones electrónicas para que copie y pegue.



Por otro lado hay una serie de actividades de animación a la lectura que son ideales para que el sujeto desarrolle prácticas de convivencia funcionales: los ejercicios que estimulan el debate abierto en un clima de confianza y distensión, los dilemas que elicitan la verbalización de los elementos de la emisión de juicio y su argumentación, los ejercicios que se adecuan al estadio de desarrollo moral en que se encuentren los estudiantes, el trabajo cooperativo y colaborativo no competitivo, la emulación, el ejercicio de la empatía con otros.



La comunidad “laica” no escolarizada:



Ahora bien, a los otros que también son comunidad, que no están ni matriculados en el sistema educativo, ni trabajan para él, ni son familia de los estudiantes, ¿Qué se les puede ofrecer? Si la biblioteca escolar es la única a muchas millas, ¿tienen derecho los ciudadanos corrientes a sus servicios?



La biblioteca escolar que no tiene en cuenta a su entorno y su comunidad hay algo que le falta. Pero por otro lado la que se dedica a convertirse en biblioteca pública no le van a alcanzar los recursos humanos, ni los libros, ni el tiempo, para todos. Y, en el contrato social que establece las competencias de la educación, los niños vienen primero.



Así que hay en esto de atender público es mejor aplicar el adagio de “Ni tanto que queme al santo, ni tan poco que no lo alumbre” y “zapatero a tus zapatos”.



Lo que sí debe existir en una biblioteca escolar son servicios de información local, disponibles para cualquier miembro de la comunidad, sencillamente porque tanto los estudiantes como los padres de familia pueden necesitarlos. Además ofrecer o integrar a su programación servicios de extensión cultural y de integración a la comunidad, ya sea porque ella puede participar o porque estos servicios recuperan y valoran sus características, tradiciones e historia. Los servicios locales de información y de extensión cultural forman en ciudadanía a todos, en el sentido de que hacen ver que hay presencia del estado a través de muchas entidades, a las que se debe poder acceder y sobre las que se debe estar informado. Los datos acerca de fechas del calendario tributario, o los requisitos para obtener un pasaporte pueda que aún no le toquen a muchos jóvenes, pero sí la información acerca de campañas de vacunación, las direcciones y teléfonos de todas las oficinas gubernamentales, o los datos de campañas de salud preventiva del dengue, la gripa N1H1 o el VIH. La escuela se debe a la comunidad a la que pertenece. La participación de la comunidad en la escuela garantiza apoyo a su gestión, o por lo menos una veeduría de sus servicios. Una comunidad se ve reflejada en los contenidos de la vida escolar, porque, por ejemplo, ésta la incluye en sus acervos culturales y así está transmitiendo un sentido integral del conocimiento, que tiende puentes entre la educación y la vida cotidiana .



Así que, si quiere atender público en contra jornada escolar, o abrir la biblioteca en vacaciones, o prestar libros a domicilio en fin de semana, el día de mercado, hágalo. Si eso no recorta o desmejora los servicios a su familia inmediata de estudiantes y maestros, o impide el mejoramiento gradual de formación de lectores dentro de la vida escolar, ¡felicitaciones! Ha hecho posible lo poco probable. Pero no olvide jamás que la caridad empieza por casa.



Los bibliotecarios: Casa de herrero, cuchillo de palo.



He dejado para el final la reflexión sobre nosotros, los bibliotecarios escolares, como el sector de la comunidad educativa más próxima. La biblioteca escolar no la hacen los libros, ni los muebles y espacios; la hace el bibliotecario que trabaja de la mano con todos los demás agentes educativos para formar lectores.



Ahora bien, es poco probable que el bibliotecario pueda formar lectores, comunicar pasión por los libros, si él mismo no es un apasionado de la lectura. Si no conoce su colección y a su comunidad como la palma de su mano. Si no sale en busca de los usuarios, le hace la corte a los maestros y molesta a los directivos hasta que le hagan caso, para lograr mejorar poco a poco sus espacios, la colección, su organización y los servicios. Si no estudia para formarse, si no trabaja con sus colegas para conocer mejor las minucias de su trabajo.



Lo malo es que el bibliotecario se encuentra lejos de sus colegas (más solo que los maestros, que sí tienen a sus pares a una puerta de distancia, al otro lado del corredor). Tiene tantas cosas que hacer y tantas por aprender que para auto-formarse no sabe por dónde empezar.



Pero la necesidad es la madre de toda invención. Buscando mejorarnos como lectores, como ciudadanos y como educadores, los bibliotecarios escolares de los colegios del distrito especial de Bogotá comenzamos hace más de un año la experiencia de organizar redes de bibliotecarios. No era una idea original, ni mucho menos. Los colegios privados de Medellín, Bogotá y Cali hace rato tiene redes de bibliotecarios escolares. Esta fue una intentona para superar el aislamiento, la falta de recursos y la disparidad en nuestros perfiles y formación. Ocurrió en medio de una coyuntura difícil para la educación colombiana: los colegios del país fueron agrupados por cercanía geográfica, obedeciendo una estrategia del Ministerio de Educación Nacional, de suerte que en Bogotá quedaron integrados planteles de hasta seis sedes, con poblaciones estudiantiles enormes y muy pocas bibliotecas. Estos 374 mega-colegios no tenían realmente las mejores condiciones en materia de biblioteca. De ellos solamente la tercera parte cuenta con una biblioteca que podría llamarse digna, es decir que contase con los elementos mínimos de colección, amoblamiento, espacio, personal y proyecto.



No se tenía lo básico, pero, eso sí, estaban presentes todos los interferentes. El primero: un imaginario colectivo en la comunidad que concibe la biblioteca escolar como el espacio para que le alcancen a uno los libros, se hagan tareas por obligación y se envíen estudiantes castigados. En segundo término, la biblioteca era ajena a la vida escolar, sin vínculos sistemáticos con la dinámica institucional. En tercer término, había un manejo temeroso y poco técnico de los inventarios, que se traduce en resistencia para usar los recursos de manera libre, confiada y enriquecedora; la práctica más común es guardar para cuidar, lo que afecta la organización misma de las colecciones. Los planes de dotación de materiales habían sido erráticos e inconsistentes entre sí, sin políticas claras de desarrollo de colecciones, por lo que muchos materiales de mala calidad que ni se descartan ni se usan. Y, por último, al no existir en la mayoría de los planteles un proyecto de biblioteca, no estaban por ningún lado las orientaciones de organización, gestión, servicios y evaluación. Teníamos que inventarnos algo.



El problema de la asignación de recursos humanos era el peor; si existía un bibliotecario, se trataba de una persona enviada al cargo por estar enferma, o a una que tenía que ejercer simultáneamente como almacenista, secretario administrativo y patinador. Sin vocación, preparación ni gusto por la lectura. En ninguna planta de personal de los centros educativos del país existe aun el cargo de bibliotecario. Pero sí hay un decreto del consejo distrital cuyos términos obligan a los colegios nuevos (los últimos 124 construidos en la ciudad) a tener un bibliotecario para poder abrir la biblioteca. No por consideraciones educativas: por suerte existe una norma que penaliza el deterioro patrimonial en los colegios; y la pérdida de valor de uso de los libros es una forma de deterioro.



Así que, acogiéndonos a una meta del plan sectorial de gobierno para el cuatrienio, logramos la contratación de unos treinta bibliotecarios profesionales (es decir, maestros o bibliotecólogos) que trabajaran en equipo y comenzaran a desarrollar una estrategia de formación entre pares. Este grupo, junto con los treinta mejores bibliotecarios ya nombrados de vieja data en las plantas de personal como auxiliares polivalentes, creamos nuestro grupo dinamizador de base. El grupo, de unas sesenta personas, se reúne una vez al mes, para hacer co-formación y determinar qué temas son prioritarios en la formación de sus colegas. Nos vemos en una sesión de ocho horas al mes (generalmente un viernes) en que trabajamos intensamente un tema prioritario. Y, dos semanas más tarde, el equipo se divide en 19 subgrupos y replica la formación y los documentos en su propia localidad, con los bibliotecarios de su zona. Estos grupos se encuentran cada vez en un plantel diferente de la localidad, para conocer cómo son las bibliotecas de cada colegio, y cómo se pueden ayudar entre sí. Generalmente el bibliotecario anfitrión ofrece un refrigerio, y entre todos elaboran y multiplican materiales de uso inmediato. Cada sesión incluye una lectura en voz alta de un libro para niños o jóvenes, una actividad o taller, documentos de lectura y reflexión en medio magnético que se estudian. Y , lo más importante, se comparten experiencias, y generosamente se muestran ideas llevadas a la práctica.



Cuatro veces al año el equipo dinamizador participa en un taller de capacitación de cuatro días, que se replica en las localidades en una versión más corta; eso sucede durante los tres recesos escolares, cuando no hay estudiantes en el colegio: en Semana Santa, julio, octubre y diciembre.



Dos veces al año nos reunimos el colectivo de bibliotecarios (los 260 que hay, en los 374 planteles) para plantear problemáticas y recibir informes sobre el desarrollo a futuro de nuestra red. Por lo menos una vez al año nos reunimos todos los bibliotecarios escolares y rectores, para plantear estrategias de trabajo conjunto. En total, cada bibliotecario de base recibe al año, como mínimo, diez días laborables de formación presencial. Hasta la fecha se han trabajado temas de inventarios, planeación académica, redacción de proyectos, co-planeación con docentes, tecnologías de información y comunicación en la biblioteca, currículo de biblioteca, lectura en voz alta, animación a la lectura. Hay constante comunicación vía electrónica, y cada bibliotecario tiene un blog donde comparte con otros las vivencias cotidianas, las dificultades, las preguntas, las alegrías.



Los logros de la red, hasta la fecha, incluyen un alto grado de empoderamiento de los bibliotecarios escolares de su rol educativo; manifiestan sentirse tenidos en cuenta, y han encontrado formas de visibilizar su trabajo en el plantel. Muchos has formalizado su inserción institucional pactando formas de trabajo conectado con las aulas. Han comenzado a liderar procesos netamente educativos, como la construcción del PILE (Proyecto Institucional de lectura y escritura). Y dos de esos proyectos han ganado, en el 2008 y el 2009 el premio al mejor PILE de la ciudad. Se han creado en las bibliotecas clubes de lectura de maestros, liderados por el bibliotecario, y conducidas en la biblioteca. Nunca antes se había notado tanto entusiasmo en los bibliotecarios por poner en práctica las estrategias prácticas compartidas en los talleres de co-formación y de registrar y comunicar a otros las propias. Los talleres de lectura en biblioteca para los estudiantes y la co-planeación con docentes es cada vez más frecuente. En la Feria Pedagógica Bogotá va a la escuela, cada stand de sus cinco sedes tuvo una muestra de la biblioteca escolar, a cargo de bibliotecarios que demostraban a los visitantes de la comunidad capitalina en vivo y en directo qué cosas se hacen en una biblioteca escolar. Tuvieron un éxito fenomenal. Y recién recibimos la información de la oficina de personal de la SED que podremos contratar el doble de profesionales, para seguir trabajando en nuestra Red.



Desde luego, persisten las dificultades. En un intento por definir perfiles ocupacionales, el SENA (Sistema Nacional de Aprendizaje) creó unas competencias laborales para el nivel técnico de los bibliotecarios que han provocado un revuelo entre mediadores, promotores y bibliotecarios. Se han elevado iracundos derechos de petición entre quienes se sienten amenazados por una certificación de competencias laborales exigible de manera tardía.



Los horizontes de trabajo no son del todo claros, sobre todo para los gobiernos de turno. Varias veces se ha intentado convertir de un plumazo las bibliotecas escolares en público-escolares, con desastrosas consecuencias. Otros bandazos hijos de la buena intención crean problemas. Por ejemplo, apresuradamente, a comienzos de la presente administración, se cifró una meta de articulación inconsulta entre bibliotecas escolares y la Red de Bibliotecas Públicas de la capital, Biblored. Pero ese trabajo conjunto es de construcción lenta y no se puede lograr por decreto. Para crear acciones sistemáticas de articulación se requiere mucho más que buena voluntad por parte de las escuelas. Estamos lentamente tratando de concertar verdaderas acciones de articulación, y no convertir a las escuelas en la fuente de público para las programaciones culturales de las bibliotecas públicas, que suelen tener pocos parroquianos. Ciudadanos, sí seremos. Asistontos, no.



Escuchemos una historia que viene a colación de todo esto. Se llama Atajo, escrita e ilustrada por el norteamericano David Macaulay. Es un autor dedicado a explorar cómo funcionan las cosas, cómo se construyen los grandes y pequeños artefactos, y la manera como funcionan las relaciones de causalidad… un pequeño divertimento acerca del tiempo y la simultaneidad que nos acecha, sin que lo sepamos.



La historia nos hace sonreír mientras pensamos en la inocencia de sus personajes, que no parecen darse cuenta de las relaciones existentes entre múltiples eventos. De la relojería cósmica que hace que todas las ruedas se conecten. Son personas que actúan cada una por su lado, las responsables de la simultaneidad de desastres, la secuencia de eventos, la convergencia de líneas argumentales. Es un libro en el que están presentes todos los rangos etáreos de la comunidad: la juventud, la madurez y la senectud. Están presentes por lo menos cuatro medios de transporte. y por lo menos Aparecen muchas formas de recursos de información, y de convenciones que usan la palabra y la imagen para representan el entorno; mapas, dibujos, señales, avisos y fotos. Aparecen todos los estamentos de una comunidad: la estudiante, el profesor, un agricultor, trabajadores de obras civiles y hasta una jubilada y un desempleado. También aparece una familia en vacaciones que corre con poca suerte, vecinos alarmados. Está el casco urbano y la zona rural circundante.



Es un relato de lo que le sucede a todos los miembros de una comunidad, cuando alguien toma un atajo. Si una persona cualquiera decide cortar camino y otra no considera las normas por andar a las carreras, sus acciones tocan a toda la comunidad. Todos estamos conectados. Del proceder consciente y solidario de cada quien, dependemos todos. Y, como se han venido usando refranes y dichos a lo largo de este texto, una y otra vez, pensemos en cuál es el personaje (dentro de la historia) al que casan los siguientes refranes:



• Al que madruga Dios le ayuda

• La constancia vence lo que la dicha no alcanza

• Los verdaderos amigos se conocen en la adversidad

• El que espera desespera

• El ignorante es al ciego semejante

• Nadie sabe para quien trabaja

• De la prisa no queda sino el cansancio

• Nadie sabe para quien trabaja

• El que ríe de último ríe mejor





Y ahora, pensemos a qué miembros de la comunidad educativa le caerían bien esos refranes: a los directivos docentes, a las autoridades educativas, a los padres de familia, a los estudiantes, a los maestros, a los bibliotecarios escolares. Sin olvidar que todos estamos conectados, que es imposible actuar sin tocar a todos en la comunidad, para bien o para mal. Lo que ya entendían el jefe Seattle, y los sabios chamanes que instruyeron a Castañeda, hace mucho rato.



Caigo en cuenta recién que no está en la historia la bibliotecaria escolar, que embolata, entretiene, presenta materiales, cuenta cuentos y pelea contra viento y marea para que la escuchen. Bueno… la bibliotecaria escolar soy yo, y ustedes, los lectores.